Inspirées d’un carnet de recherche de la Bibliothèque nationale de France, les miscellanées sont de courts billets destinés à faire découvrir et partager la richesse des fonds d’archives de l’INSEI.
Afin de former au mieux les stagiaires à l’enseignement spécialisé puis à l’éducation inclusive, les formateurs de l’INSEI ont mobilisé au fil des années un ensemble d’outils pédagogiques et de tests psychologiques. Allant de l’instrument de musique expérimental au plateau arithmétique cubarithme, le fonds hétéroclite ainsi constitué est issu aussi bien d’achats que de productions internes.
En dépit de leur diversité, ces objets ont un point commun : celui de documenter l’enseignement offert par l’INSEI depuis son origine.
Si une partie d’entre eux n’ont pas survécu au passage du temps ni aux dégâts des eaux, plus d’une centaine d’objets/documents sont encore conservés par l’institution. Dans le cadre de la création du service archives mais également sur demande des formateurs et des chercheurs intéressés par ces supports, un inventaire du fonds a été mené et chaque objet photographié. Les paragraphes suivants sont une esquisse de contextualisation et accompagnent la mise à disposition de l’inventaire au public.

Un fonds hétéroclite
Ce fonds regroupe tous les « outils », terme pensé ici au sens large, utilisés par les formateurs et les enseignants-chercheurs du centre de Suresnes ainsi que de celui de Beaumont-sur-Oise afin de préparer les stagiaires aux diplômes de spécialisation (enseignants spécialisés et directeurs d’établissements d’éducation adaptée et spécialisée). Une petite documentation accompagne également le fonds, comprenant les bons de commande des outils achetés ainsi que quelques cours et ouvrages de présentation de ces derniers.
Le fonds couvre une période allant de 1936 à 2016 et compte actuellement 118 pièces. Les « outils » ont été achetés, créés directement par les formateurs du centre ou donnés à l’institution.
L’ensemble peut être sous-divisé en différentes catégories (ces dernières étant poreuses, nous ne nous risquerons pas à un dénombrement des outils par catégorie) :
- Les tests d’intelligence, tests psychologiques et tests psychomoteurs ;
- Les tests de vision ;
- Les tests de niveau scolaire ou d’acquisition des savoirs ;
- Les outils pédagogiques ;
- Les méthodes d’apprentissage.
Les deux premières catégories relèvent du diagnostic. Dans le cas des tests de vision, à l’instar du Stycar vision test (1972) ou du Ishihara’s design charts for colour-blindness of unlettered persons (1997), il s’agit de repérer des troubles ou de les spécifier. L’approche est similaire pour les tests d’intelligence, les tests psychologiques et les tests psychomoteurs, dont l’objectif est d’évaluer les capacités et les besoins d’un individu, notamment en termes de structure d’accueil.
Les tests de niveau scolaire ont quant à eux pour fonctionnalité de vérifier la bonne acquisition des savoirs, que ce soient ceux définis par les programmes scolaires du ministère de l’Éducation nationale (le niveau CM1, par exemple) ou la compétence en elle-même (mathématiques, lecture, etc.). Il s’agit également de produire des échelles de comparaison des résultats pour différents groupes (entre élèves, entre classes, entre départements, etc.) ou dans le temps. Les tests du fonds de l’INSEI couvrent une période de 1960 à 1982. Notons que certains d’entre eux recoupent une dimension médicale, par exemple en recherchant des troubles « dys » grâce à un exercice de lecture avec le Test de l’Alouette de Pierre Lefavrais (1963).
Les outils pédagogiques présentent une plus grande variété de formes. De fait, ces outils vont du système formalisé (comme le cubarithme dédié à l’apprentissage des mathématiques aux déficients visuels ou le dictionnaire LSF Le Fournier signé réalisé par Christiane Fournier en 1999) au simple objet à intégrer dans un enseignement (par exemple, les polydrons, formes en plastique à assembler pour former des structures en trois dimensions). Certains de ces outils sont expérimentaux, à l’instar des structures Baschet (instruments de musique en métal).
La dernière catégorie regroupe les méthodes d’apprentissage, c’est-à-dire des dispositifs conçus par des professionnels répondant à des cas pratiques (à l’instar du livret de Jean-Pierre Garel et Monique Siros, formateurs du centre de Suresnes, pour enseigner des sports collectifs aux aveugles, 1992) ou présentant un ensemble d’adaptations (Michèle Collat, Aux enseignants qui accueillent un enfant déficient visuel, 1997).
L’ensemble des outils du fonds sont décrits succinctement dans l’inventaire produit par le service archives de l’INSEI. Ce dernier indique également leur date de création (lorsqu’elle est connue) et accompagne chaque outil d’une photographie (annexe de l’inventaire).
De la place de la psychologie au sein des formations
À la première exploration du fonds, un point ne manque pas de surprendre : la prégnance des tests psychologiques. Ces derniers couvrent environ un tiers du fonds et étaient conservés, pour certains, en grande quantité (notamment les Échelles d’intelligence de Wechsler et le Test Binet-Simon).
La première hypothèse expliquant cette sur-représentation est celle de la spécialisation du centre de Beaumont-sur-Oise (lequel est rattaché au centre de Suresnes en 1996). En effet, André Inizan, formateur, indique que ce centre est « préoccupé, avec les déficients intellectuels, des choses de l’esprit » (INIZAN, 2004, p. 169). Cette spécialisation a également été évoquée par Dominique Lerch, historien et directeur du centre de Suresnes (1999-2007), à l’occasion d’un article sur l’histoire des deux centres : « Beaumont-sur-Oise et le handicap mental, Suresnes et le handicap physique » (LERCH, 2014, p. 91).
Néanmoins, dans les faits, les options de spécialisation sont plus uniformément réparties entre les deux centres. Si initialement le centre de Beaumont-sur-Oise préparait au Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés (CAEA) et celui de Suresnes au Certificat d’aptitude à l’enseignement des écoles de plein air (CAEPA), en 1963 les deux centres préparent au CAEI (Certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés) qui abroge et unifie le CAEA et le CEAPA. Or le centre de Suresnes prépare à sept des huit options du CAEI dès 1966 (LERCH, 2002, p. 179), tandis que celui de Beaumont-sur-Oise se concentre sur les options « psychologisantes » ou sociocomportementales. Le tropisme du centre de Beaumont-sur-Oise est donc moins prégnant que ne le laissent penser les écrits d’André Inizan, non pas en raison d’une absence de spécialisation, mais bien car l’offre du centre de Suresnes englobe les options à caractère « psychologisant ». En outre, à rebours de la conception qui distingue deux centres, beaucoup de ponts sont présents entre les formations, notamment la présence de la psychologie dans le tronc commun.
Notons que lors de la direction commune des deux centres, entre 1988 et 1996, les spécialisations sont pourtant réaffirmées : « Le Centre national d’adaptation et d’intégration scolaires est ainsi composé de deux établissements publics sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale ; ils assurent à deux le plan national de formation, chacun dans le champ de ses compétences : Cnefases de Beaumont-sur-Oise – handicapés mentaux/handicapés sociaux ; Cnefei de Suresnes – handicapés physiques/handicapés sensoriels » (INSEI, Archives institutionnelles, note préparatoire de Jacotte Duplenne, 1994/1996). De fait, cette partition permettait une segmentation des activités avant la fusion définitive des deux centres. Des recherches approfondies devront être menées pour savoir si ce projet a bien été réalisé, néanmoins, la direction commune des deux centres avait pour objectif, dès son origine, la fusion (GAREL, 2004).
Lors de la fusion des centres de Beaumont-sur-Oise et de Suresnes en 1996, les emplois et les biens du premier sont transférés au second – bien que l’établissement ne soit légalement fermé qu’en août 2002 sur décision du Conseil d’État (GAREL, 2004, p. 147). Les tests du centre de Beaumont-sur-Oise sont donc déplacés dans les locaux de Suresnes. Mais comme nous l’avons relevé, en raison des options « psychologisantes » offertes à Suresnes et du tronc commun, certains tests sont bien issus des fonds propres du centre de Suresnes, ce dont témoignent les bordereaux de commande ainsi que les conseils d’administration.
Ainsi, il est noté l’achat en 1961 « d’un grand meuble de rangement [pour] le bureau de la maîtresse de stage comprenant une partie profonde pouvant recevoir le matériel de tests » (INSEI, archives institutionnelles, 2A3.2). En 1964, des demandes de subventions, présentées comme indispensables, sont faites pour le développement de la collection des tests : « L’ébauche d’un centre médico-psycho-pédagogique qui fonctionne actuellement à Suresnes et qui, rendant des services aux enfants de l’École de plein air et à d’autres enfants de Suresnes, permet également des démonstrations à l’ensemble de nos stagiaires, appelle un équipement plus complet à la fois dans les installations matérielles et en ce qui concerne le personnel » (INSEI, archives institutionnelles, 2A3.2). Trois ans plus tard, le conseil d’administration nous apprend l’achat d’un complément de livres et de tests psychologiques, dont la plupart (Test de la patte noire, Test de l’alouette, etc.) sont encore présents dans le fonds d’archives. La présence de René Zazzo (1910-1995), psychologue clinicien intervenant au centre de Beaumont-sur-Oise, comme membre du conseil d’administration du centre de Suresnes à partir de 1969 (INSEI, archives institutionnelles, 2A3.2) est encore une preuve de la prégnance de la psychologie dans l’ensemble des formations de l’enseignement spécialisé.
Démonstrations et travaux pratiques de psychologie sont donc au cœur du programme de formation des stagiaires. Les cahiers de textes des formations au CAEI en témoignent. Ces cahiers retracent tous les enseignements pourvus ainsi que les intervenants invités. Or, nombre d’heures sont dédiées à l’étude des tests psychologiques. Jean-Marie Gillig, stagiaire du centre de Suresnes devenu plus tard inspecteur spécialisé, donne lui aussi un aperçu de la place de ces tests : « De toute mon année de formation théorique au centre, je n’avais retiré que l’intérêt pour les travaux de Piaget, et les différentes théories sur la débilité mentale, celles de Zazzo tout particulièrement. De pédagogie spécialisée, de pédagogie tout court, point, sauf pour ce que j’avais copié par imitation dans les deux classes de perf où j’avais effectué mon stage pratique. Quant à l’orthopédie mentale, j’avais réussi à bricoler quelques fiches-recettes découvertes dans mes lieux de stage. Par contre, je savais tester, remarquablement tester avec le Binet-Simon, et les cubes de Kohs, tests auxquels nous avions été formés intensivement au cours de notre formation » (GILLIG, 1996, p. 55).



Ainsi, si l’analyse des capacités psychologiques, motrices et sensorielles d’un enfant peut sembler relever du seul domaine médical, il n’en est rien. C’est en effet à partir de ce type de tests que les élèves sont orientés vers les classes spécialisées. Les instructions pédagogiques de ces dernières citent les tests comme référentiels : « on convient que les enfants débiles, relevant des classes de perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre cinquante et soixante-quinze aux tests verbaux de type Binet-Simon » (arrêté du 12 août 1964). Mais si la loi du 15 avril 1909 prévoit la constitution de commissions médico-pédagogiques : « il n’existe qu’un nombre infime de telles commissions en France » (PRUDHOMMEAU, 1940). Dans les faits : « le recrutement des classes de perfectionnement se fait plus généralement de façon artisanale sur des critères souvent exclusivement pédagogiques par le maître de la classe » (LAVILLE, MAZEREAU, 2019). Les tests sont donc un outil qui doit être connu des enseignants spécialisés.
André Inizan, l’un des formateurs du centre de Beaumont-sur-Oise, évoque ainsi la place de la vulgarisation de ces derniers dans ses cours : « il m’appartenait d’initier les stagiaires à la méthode des tests afin qu’ils puissent coopérer avec les psychologues scolaires qui allaient se multiplier et assurer éventuellement les fonctions de secrétaire de la commission médico-pédagogique » (INIZAN, 2004, p. 169). Jean-Marie Gillig donne quant à lui le témoignage de cette application : « Chaque année, au troisième trimestre, notre directeur, flanqué de deux maîtres spécialisés dont j’étais toujours, partait dans les écoles élémentaires des alentours pour traquer le débile et le proposer à la commission médico-pédagogique. Rares étaient les enfants qui, une fois qu’ils étaient signalés par les collègues de CP et de CE1, pouvaient échapper à notre zèle de rabatteur et commissaire-priseur de l’inintelligence. Les années où nous risquions d’être en manque de clientèle, M. X., le directeur, nous demandait d’être particulièrement vigilants et efficaces » (GILLIG, 1996, p. 55).
Toutefois, dès la création des commissions médico-pédagogiques départementales en 1964, le rôle d’orientation (à partir des résultats des tests) est dévolu aux psychologues scolaires. Comme le note Matthieu Laville, si : « en 1953, seules 50 % des commissions se réunissent. Dix ans plus tard, les élèves de classes de perfectionnement ont été orientés à 82 % par les commissions où la participation médicale est effective dans 75 % des cas » (LAVILLE, MAZEREAU, 2019). Le dépistage systématique est quant à lui prévu par la circulaire n° 65-348 du 21 septembre 1965. Les tests n’en continuent pas moins d’être présentés aux stagiaires, afin de les aider à cerner les acquis et les besoins des élèves.
La critique de la place de la psychologie, ou du moins la remise en cause de sa toute-puissance, intervient dans les années 1970, et accompagne la création du CRESAS : « En 1969, la création par le ministère de l’Éducation nationale d’un centre de recherche attaché à l’Institut national de la recherche pédagogique, le Centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire (CRESAS), allait marquer un tournant dans l’orientation de la politique du ministère vis-à-vis de l’inadaptation scolaire. […] Il s’agissait de remettre en cause l’approche psychologisante et individuelle de l’inadaptation scolaire. Cette vision se soutenait de deux lignes de recherche complémentaires. La première consistait à rompre avec la tradition de traduction psychologique des difficultés scolaires en brisant la dépendance mutuelle entre école et psychologie, imprimée par Binet et poursuivie par René Zazzo et l’équipe de l’hôpital Henri-Rousselle » (MAZEREAU, 2002, p. 196). Cette remise en cause ne signe pas pour autant la fin de la psychologie dans l’enseignement spécialisé : le 9 février 1970 sont créés les Groupes d’aide psycho-pédagogique (GAPP). Voulus par le ministère de l’Éducation nationale, ils ont vocation à aider de façon ponctuelle des élèves scolarisés en milieu ordinaire. L’achat de nouveaux tests par les centres nationaux de formation va également dans ce sens. Il faut attendre les années 1990 pour que les commandes se tarissent et que le fonds tombe dans l’oubli.
Ce balayage rapide ne doit cependant pas faire oublier le fait que la formation des enseignants spécialisés évolue drastiquement entre les années 1950 et les années 1990. Le diplôme de spécialisation des enseignants change de forme, de même que les programmes et les épreuves qui en sanctionnent la réussite. Les structures de l’enseignement et les politiques publiques en matière d’éducation et de handicap connaissent également de larges infléchissements. Une étude plus poussée du contenu des formations des centres nationaux (Beaumont-sur-Oise, Suresnes et Paris-Cronstadt) est donc nécessaire pour confirmer cette première mise en contexte, somme toute lacunaire.
Scruter les acquisitions et identifier les retards d’apprentissage
Si les tests proprement « psychologiques » ne sont plus vraiment présents dans la boîte à outils de l’enseignant de nos jours, les tests de niveaux y ont une place de choix. Dans un article publié dans Le Monde en septembre 2024, Eléa Pommiers rappelle que : « Jamais l’éducation nationale n’aura autant évalué qu’en 2024 ». Chaque rentrée, la majorité des élèves en CP, 6e, 4e, 2de et CAP effectuent en effet des tests standardisés sur la maîtrise de compétences en mathématiques et en français. Or : « La Rue de Grenelle cherche à évaluer les acquisitions scolaires des élèves depuis la fin des années 1970, d’abord sur la base d’échantillons, puis, à partir de 1989, de tests passés par l’ensemble des élèves » (POMMIERS, 2024, p. 28).
En réalité, dès 1943, une vaste enquête de niveau est menée sur 100 000 enfants français de 6 à 12 ans scolarisés dans les écoles primaires françaises. Si le ministère de l’Éducation nationale n’en est pas à l’initiative (mais la Fondation française pour l’étude des problèmes humains) et que de nombreux biais ont entaché les résultats de cette dernière, elle témoigne bien de l’utilisation précoce de tests d’acquisition scolaire. Une utilisation vouée à perdurer.
Plusieurs tests de compétences en français et mathématiques de ce type sont ainsi présents dans le fonds d’archives de l’INSEI. Couvrant une période de 1960 à 1990, ces derniers sont soit des tests par classe de niveau émanant du ministère de l’Éducation nationale (par exemple, des tests mathématiques du CE1 à la 6e de 1960 à 1982), soit des tests de compétences produits par des professionnels. Le fonds compte ainsi le Test de niveau scolaire orthographe et calcul de Jacques et Marcelle Subes (1965) ou une Épreuve d’arithmétique de Marcel Bouilly (1969). L’un d’entre eux, le Test de vocabulaire en images d’Yves Légé et Pierre Dague (1974), a été produit par des formateurs du centre de Suresnes. L’amicale du centre de Beaumont-sur-Oise commercialisait quant à elle certains de ces tests d’acquisition à destination des professionnels de l’éducation (Les Cahiers de Beaumont, numéro 6, novembre 1978). Les tests les plus récents, datant des années 1990, analysent de manière plus précise les compétences, à l’instar de l’Épreuve d’évaluation des stratégies de compréhension en situation orale (1987-1990). Dans la plupart des cas, ces outils clés en main pour l’enseignant comportent un livret explicatif, le feuillet d’évaluation et le feuillet de correction.
Quel était le rôle de ces outils ? L’enquête de 1943 avait pour finalité de spécifier le nombre d’enfants « déficients » dans la cohorte, tout autant que de fournir une appréciation de leur niveau général.
De nos jours, ces évaluations répondent à deux objectifs : offrir un diagnostic individuel des élèves pour l’enseignant et constituer un outil de pilotage du système scolaire. Caroline Pascal, directrice générale de l’enseignement scolaire, présente de la sorte les tests comme « une aide aux enseignants pour poser dès le début de l’année un diagnostic sur la maîtrise des compétences-clés et ainsi cibler les actions de remédiation » (cité dans POMMIERS, 2024, p. 28). La principale critique repose sur la standardisation de telles épreuves, loin de s’accommoder de l’idiosyncrasie de chaque élève. En outre, ces tests n’en demeurent pas moins des outils de classement des élèves et de leurs lacunes.
Dans le cas des centres nationaux de formation, ce type de tests étaient présentés aux enseignants afin que ces derniers puissent identifier le niveau scolaire d’élèves longtemps déscolarisés (en raison de maladies, de situation de handicap, etc.). Ces tests ont également été envoyés afin d’être adaptés par les formateurs aux publics en situation de handicap.

Des outils pédagogiques courants aux expérimentations et créations maison
Dans la section des outils pédagogiques, on retrouve des attendus, c’est-à-dire des outils anciens ayant prouvé leur efficacité dans l’enseignement envers des publics à besoins éducatifs particuliers. Le cubarithme en est un exemple. Ce dernier a été inventé en 1886 par l’accordeur de piano Alphonse Oury, puis perfectionné par un professeur de mathématiques à l’Institut national des jeunes aveugles. Il s’agit d’une tablette rectiligne constituée d’une grille de 15 rangées de 20 cases, dans laquelle viennent s’insérer des petits cubes sur lesquels sont inscrits des chiffres en braille. Cet instrument compense un désavantage du braille, à savoir que ce dernier est uniquement linéaire. Impossible donc de poser une opération mathématique ou de représenter une fraction ou une figure géométrique en braille. Mais grâce au cubarithme, les chiffres en braille (qui s’écrivent dans un carré de quatre points) sont davantage manipulables.
Le fonds de supports pédagogiques comporte également des éléments expérimentaux, à l’instar des structures Baschet. Ces dernières sont l’œuvre de deux frères, Bernard et François Baschet (1917-2015, 1920-2014, ingénieurs et artistes de leur état. Ces derniers ont l’ambition, à partir des années 1950, de produire de nouvelles sonorités, objectif qui les conduit à créer des instruments à partir de formes et de matériaux inédits. Ces inventions s’orientent, à la fin de la décennie 1970, vers un projet éducatif. Les frères développent l’Instrumentarium pédagogique Baschet, soit un « ensemble complet de 14 instruments conçus pour être accessibles aux enfants et idéal pour une classe de 28 élèves » soutenu par la Fondation Guggenheim de New York et la collaboration de spécialistes de l’autisme. L’INSEI possède 6 pièces de l’Instrumentarium (dont les trois croix, la grille, le chandelier et les tiges droites). Ces pièces complètent en réalité une belle collection d’instruments, aujourd’hui quasiment disparue, constituée à partir de 1970. En effet, c’est à cette date que le centre de Suresnes se dote d’une salle de musique (INSEI, archives institutionnelles, 2A3.2), destinée à enseigner les méthodes d’éveil musical et de travail artistique aux stagiaires pour leurs futures classes.
La dimension expérimentale des structures Baschet ne détonne pas au sein des activités du centre de Suresnes. Dominique Lerch a souligné à maintes reprises l’importance de la recherche pour l’institution : « le Cnepa/Cnefei réunit des colloques où médecins, psychologues et enseignants confrontent leurs expériences et points de vue sur l’enfance inadaptée. […] Ces journées d’études et colloques exigent des recherches psychologiques et pédagogiques diverses, que le centre poursuit seul ou en collaboration avec l’Institut pédagogique national et le CNRS » (LERCH, 2002, p. 180). Les conseils d’administration attestent de cette fibre expérimentale depuis les premières années du centre de Suresnes, en témoigne une remarque du directeur du centre de Suresnes en 1964 : « Dans les domaines qui nous sont impartis nous nous efforçons de mener de front l’enseignement, les observations et la recherche. Les premiers travaux sur les myopathes ont été publiés dans les Cahiers » (procès-verbal du conseil d’administration du 24 juin 1964, INSEI, archives institutionnelles, 2A3.2).
Un grand nombre d’outils pédagogiques et de méthodes d’enseignement créés par les formateurs et enseignants-chercheurs du centre de Suresnes sont de la sorte présents dans le fonds. Citons en exemple le Recueil d’activités mathématiques en Lego pour enfants sourds de Françoise Duquesne-Belfais (1994) ou le livret Repères pour une pratique enseignante en milieu carcéral produit en collaboration par le centre de Beaumont-sur-Oise et l’École nationale d’administration pénitentiaire (1982), ou encore le Guide pour la scolarisation des élèves présentant de l’autisme et des troubles envahissants du développement dirigé par Christine Philip (2005).
Conclusion
Le classement de ce fonds vient donc éclairer les enseignements offerts par les centres nationaux de formation depuis leur création. Il vient notamment nuancer fortement les hypothèses de Dominique Lerch entourant la segmentation par spécialité des centres de Suresnes et de Beaumont-sur-Oise.
Néanmoins, les questions qu’il soulève sont tout aussi nombreuses. Si le fonds révèle qu’un des aspects centraux des formations a été la psychologie et la psychométrie pendant cinquante ans, cette persistance à rebours de l’évolution du secteur de l’enseignement spécialisé interroge. Elle invite par la même occasion à repenser l’opposition souvent faite entre les secteurs de l’éducation spéciale et de l’enseignement spécialisé. Enfin, l’utilisation de certains outils pédagogiques reste encore entourée de mystère. Comment, concrètement, ces outils étaient-ils utilisés par les formateurs ?
Le devenir de ce fonds est incertain. Si une part des tests maison peuvent prétendre à la catégorie archives, et donc au versement réglementaire aux Archives nationales, les supports achetés n’auront pas cette chance. Si la place le permet, ce fonds sera conservé en interne, en tant que fonds-ressource pour les chercheurs et les formateurs de l’INSEI.
Lien de téléchargement de l’instrument de recherche du fonds:
Version accessible de l’article:
Sources
Archives
Archives institutionnelles de l’INSEI (Suresnes et Archives nationales (AN, F 17/25406 et 20010376/1-20010376/21))
Sitographie
Site internet de l’association Structures sonores Baschet (URL : https://baschet.org/site/index.php/culture/?lang=fr (consulté le 15 mai 2024))
Livres
GILLIG, Jean-Marie, Intégrer l’enfant handicapé à l’école, Paris, Dunod, 1996.
LERCH, Dominique, « D’une école normale du handicap à une formation spécialisée universitaire (1947-2006) », in PROST, Antoine (dir.), La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, pp. 89-103.
MAZEREAU, Philippe, La déficience mentale chez l’enfant entre école et psychiatrie, contribution à l’histoire sociale de l’éducation spéciale 1909-1989, Paris, L’Harmattan, 2002.
Articles
GAREL, Jean-Pierre, « Le statut annoncé du Centre national de l’AIS (1982-2004) », La NRAIS, n° 28 (2004), pp. 147-158.
INIZAN, André, « Deux cinquantenaires, Beaumont et Suresnes : la mort de l’un, la promotion de l’autre », La NRAIS, n° 28 (2004), pp. 169-174.
LACAPÈRE, Jacques et Simonne, « Écoles de plein air, classes en hôpitaux, formation des maîtres : œuvres de Madame Drouin », Le Courrier de Suresnes, n° 40 (1984), pp. 10-19.
LAVILLE, Matthieu, MAZEREAU, Philippe, « Sociohistoire des enjeux de la collaboration médico-pédagogique : des commissions d’orientation de l’éducation spéciale aux équipes pluridisciplinaires d’évaluation (1909-2018) », La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, n° 87 (2019), pp. 207-222.
LERCH, Dominique, « Les archives du CNEFEI de Suresnes et du CNEFASES de Beaumont-sur-Oise », La NRAIS, n° 20 (2002), pp. 179-192.
MAZEREAU, Philippe, « Chronique de l’année 1954 dans l’éducation spéciale », La NRAIS, n° 28 (2004), pp. 141-146.
POMMIERS, Eléa, « Les tests scolaires, outil pédagogique ou arme politique ? », Le Monde, n° 24801 (27 septembre 2024), p. 28.
PRUDHOMMEAU, Maxime, « L’enseignement dans les classes d’anormaux », Notre bulletin, n° 1 (1940), pp. 3-9.
VIAL, Monique, « Le Cresas et les centres de Beaumont et de Suresnes », La NRAIS, n° 28 (2004), pp. 57-64.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Anaelle Lahaeye (28 mars 2025). Dépister, adapter, enseigner (miscellanée #7). Du Cnepa à l'INSEI. Consulté le 22 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/13lb6